Que faut-il faire pour adopter un meilleur système de formation professionnelle ?

Les auteurs, Katherine Caves et Severin Baumann, ont analysé 1845 sources bibliographiques, y compris des sources scientifiques approuvées par les pairs et des sources de littérature grise, telles que les rapports et documents d’organisations internationales comme l’OCDE, l’UNESCO, la Banque mondiale et l’OIT. Ils ont recherché des mises en œuvre de réformes de systèmes de formation professionnelle (apprentissage/EFP/EFTP) (incluant changements/innovations) dans de vastes bases de données. Ils ont lu des résumés afin de réduire l’ensemble à 179 sources parfaitement pertinentes.

Katherine Caves et Severin Baumann ont utilisé les résultats théoriques et empiriques existants pour développer un cadre d’éléments-clés susceptibles d’influer sur la réussite de la mise en œuvre. Les informations venaient de documents sur la mise en œuvre, les réformes d’éducation générale ainsi que quelques sources plus spécifiques sur des réformes en EFP. Les catégories générales utilisées provenaient du cadre 5C de Nilsen (2015). Ils y ont ajouté de la théorie sur l’apprentissage et la formation professionnelle, puis codé des ensembles de 20 documents tests afin d’affiner le cadre. Il en a résulté le cadre de codage final (cf. G 2).

Dans les 179 sources intégralement codées par les auteurs (deux codeurs indépendants, désaccords aplanis par un débat), ils ont découvert 1538 mentions des 30 éléments. Presque toutes les mentions sont positives (ce qui signifie que l’élément est bon pour la mise en œuvre et qu’il va dans la direction prévue par la théorie). Quand un élément est codé négatif, cela signifie que l’opposé de l’élément peut faciliter la mise en œuvre. Par exemple, l’engagement de l’employeur est pratiquement toujours positif, et ce constat résulte de sources indiquant que les employeurs ont contribué à la mise en œuvre aussi bien que de sources disant que l’absence de l’employeur compromettait la mise en œuvre. Si l’engagement de l’employeur avait fait obstacle à la mise en œuvre, il aurait été codé négatif.

La représentation G 2 montre les résultats au niveau des différents éléments, répartis entre « facteurs de réussite essentiels », « facteurs de réussite » et « recherche complémentaire nécessaire ». Les facteurs de réussite essentiels sont des éléments qui apparaissent souvent et sont toujours ou presque toujours positifs (en vert). Ce sont les éléments critiques de la mise en œuvre. Les facteurs de réussite (en noir) sont également positifs, mais ils sont moins souvent mentionnés. Enfin, les éléments nécessitant une recherche complémentaire (en rose) font l’objet de mentions négatives, mitigées ou conditionnelles dans la littérature. Ce sont des aspects au sujet desquels les chercheurs doivent effectuer un travail plus approfondi pour pouvoir dire ce qui pourrait se passer lors de la mise en œuvre.

La seconde principale contribution de la littérature réside dans son exploration des tendances et des schémas de données. Katherine Caves et Severin Baumann ont recherché quatre différences majeures : date de la publication (avant et après 2009), type de publication (littérature grise ou approuvée par les pairs), degré de développement du pays décrit dans la source (développé ou en développement), et continent du pays décrit dans la réforme.

Les publications d’époques différentes sont en grande partie similaires, la seule différence marquante étant que les documents plus récents sont plus susceptibles de mentionner les intermédiaires. Il n’est pas surprenant qu’il y ait eu peu de changement dans le temps, car il s’agit le plus souvent d’études de cas isolés et que peu de sources se font systématiquement référence l’une à l’autre et constituent un cadre idéologique.

La littérature scientifique et la littérature grise sont relativement similaires, et de tailles similaires. Les sources grises sont plus susceptibles de mentionner les types d’acteurs, en particulier lesCentre européen pour le dévelopment de la formation professionnelle (Cedefop), Fondation européenne pour la formation (ETF) et OCDE. Tandis que le Cedefop et ETF sont similaires au groupe, l’OCDE mentionnera plus probablement les employeurs et les intermédiaires, et moins souvent la volonté politique et le contexte.

Les pays développés et en développement sont représentés à parts à peu près égales, ce qui est un indice encourageant que la littérature n’a pas omis les pays en développement. Les deux types sont plutôt similaires en général, la coordination apparaissant plus souvent dans les pays développés que chez leurs homologues en développement. Bien que les différences ne soient pas spectaculaires, le personnel, les finances et l’aide étrangère sont plus typiques des sources relatives aux pays en développement. L’analyse des seuls pays développés d’Europe révèle un schéma très similaire.

Enfin, la principale lacune dans la littérature concerne l’absence des pays non européens ; les sources européennes représentent une bonne moitié de l’ensemble. L’autre moitié se répartit entre des études pluricontinentales, l’Asie, l’Afrique, l’Océanie, l’Amérique du Nord et l’Amérique du Sud, par ordre décroissant. Ce constat peut s’expliquer par divers facteurs, tels que la langue de recherche limitée à l’anglais, l’absence de systèmes d’EFP dans les pays concernés ou le fait que la formation professionnelle ne constitue pas en général un thème de recherche. Il est toutefois encourageant d’observer que les études pluricontinentales ne diffèrent pas sensiblement des études majoritairement européennes, même si elles tendent à accorder davantage d’importance au contexte.

Cette étude bibliographique a été aussi systématique que possible, mais il arrive toujours que la subjectivité impose une limitation potentielle. En tant qu’analyse bibliographique, elle présente aussi toutes les limites de la littérature elle-même, notamment l’absence des pays non européens. Cependant, elle montre que la littérature sur la mise en œuvre de l’EFP est plus vaste et plus cohérente qu’on ne l’imagine. Elle se distingue également de la mise en œuvre de réformes en éducation générale, en particulier en ce qui concerne l’accent mis sur les types d’acteurs et les interactions entre eux. Le département de recherche sur les systèmes éducatifs entend utiliser cette étude pour compléter sa recherche sur les réformes en EFP dans le monde.